Capes Documentation

Penser les censures (4/4) : les professeurs documentalistes et la censure

Garant des ressources mises à disposition d’un public spécifique, le professeur-documentaliste peut lui aussi se trouver confronté à la question de la censure.


Un questionnement soulevé par la spécificité du public

Tout comme les bibliothèques publiques, les CDI présents dans tous les établissements du second degré en France s’appuient sur de nombreux textes officiels pour encadrer et légitimer leurs actions. En effet, le Manifeste de la bibliothèque scolaire adopté en 1999 par l’Unesco et l’IFLA (Fédération Internationale des Associations de Bibliothécaires et des Bibliothèques), vise à définir et affirmer le rôle des bibliothèques scolaires et des centres de ressources en fournissant aux élèves :

« L’information et les idées indispensables à quiconque veut réussir sa vie dans la société d’aujourd’hui qui repose sur l’information et le savoir [et] en permettant aux élèves d’acquérir les outils qui leur permettront d’apprendre tout au long de leur vie et en développant leur imagination, leur donne les moyens de devenir des citoyens responsables ».

(Unesco et IFLA, 1999)


De plus, cette déclaration rappelle qu’une bibliothèque scolaire « ne devrait être soumise à aucune forme de censure idéologique, politique ou religieuse, pas plus qu’aux pressions commerciales » (Unesco et IFLA, 1999). Par cette déclaration, il a ainsi été fixé officiellement la distinction et la complémentarité des missions des bibliothèques publiques et des bibliothèques scolaires. Si, comme nous l’avons déjà écrit, les bibliothèques publiques ont une mission de formation du citoyen inscrite dans un contexte communautaire local ; les bibliothèques scolaires, quant à elles, offrent des ressources qui contribuent aux apprentissages, à l’enseignement et au développement de la réflexion critique chez les élèves, tout en étant profitables aux autres usagers (professeurs et autres membres du personnel). De ce fait, la politique documentaire de ce type de bibliothèques est influencée par un contexte d’établissement et de programmes scolaires. Elles desservent à la fois des missions d’ouverture culturelle, mais aussi de pédagogie.

En parallèle au Manifeste de la bibliothèque scolaire de l’Unesco et l’IFLA, les professeurs-documentalistes peuvent prendre appui sur le Manifeste Enseignement de l’information-documentation et ouverture à la culture informationnelle (2012) de l’APDEN (Association des professeurs-documentalistes de l’Éducation nationale) ou encore sur leur circulaire de missions de mars 2017. Cependant, il est à remarquer que ces deux derniers textes ne font aucunement référence aux risques de censure, au contraire de celui de l’Unesco et de l’IFLA. Cela résulte peut-être du centrage des textes français sur le professeur-documentaliste et non sur l’espace CDI. Mais aussi, cela est peut-être une fois de plus une spécificité culturelle pointant notre frilosité politique à ne pas nommer les choses et à ne pas oser parler de censure.


Le raccourci serait de voir dans cette mise en éclipse de ce terme comme une absence effective de toute forme de censure au sein des CDI. Malgré tout, en raison de la spécificité même de leur public les professeurs-documentalistes se trouvent constamment en présence de censure. Nous faisons là référence aux nombreuses polémiques autour d’ouvrages jeunesse dont nous avons déjà fait référence en introduction : Trash d’Andy Mulligan (2010), Tous à poil ! de Claire Franeck et Marc Daniau (2011), Tango à deux papas et pourquoi pas ? de Béatrice Boutignon (2014), On a chopé la puberté d’Anne Guillard, Séverine Clochard et Mélissa Conté (2018), etc. Mais nous faisons aussi référence à une simple mention que tous les ouvrages à destination d’un public jeunesse contiennent :

« Conforme à la loi n°49-956 du 16 juillet 1949 sur les publications destinées à la jeunesse ».


D’après Véronique Soulé (1999), cette mention est le sceau d’une censure qui ne se dit pas.  La loi du 16 juillet 1949 visait en premier lieu les bandes dessinées. Jean-Paul Gabilliet rappelle qu’elle est le résultat d’un « contexte d’un anti-américanisme militant [et] d’un protectionnisme culturel exacerbé » (1999 :5). De plus, d’après Pascal Ory dans son article « Mickey go home. La désaméricanisation de la bande dessinée » (1984), dans les années d’après-guerre, régnait la peur d’une acculturation des Français par l’intermédiaire des comic books américains. Sous cet angle, la loi de 1949 est une censure officielle et arbitraire.

Or, si cette loi a perduré, c’est aussi en raison son caractère préventif :

« Les publications […] ne doivent comporter aucune illustration, aucun récit, aucune chronique, aucune rubrique, aucune insertion présentant sous un jour favorable le banditisme, le mensonge, le vol, la paresse, la lâcheté, la haine, la débauche ou tous actes qualifiés de crimes ou délits ou de nature à démoraliser l’enfance ou la jeunesse, à inspirer ou entretenir des préjugés ethniques.
Elles ne doivent comporter aucune publicité ou annonce pour des publications de nature à démoraliser l’enfance ou la jeunesse ».

(article 2 de la loi du 16 juillet 1949 modifiée le 29 novembre 1954)


Cette loi vise à préserver les publics les plus jeunes et les plus sensibles. Pour ce faire, une Commission de surveillance et de contrôle des publications destinées à l’enfance et à l’adolescence a été mise en place au sein du ministère de l’Intérieur. Dans les faits quasiment aucun livre destiné à la jeunesse n’a été interdit par cette commission [1]. Toutefois, Annie Rolland (2008) rappelle que des ouvrages jeunesses ont bien été censurés, mais uniquement a posteriori, c’est-à-dire après validation de la Commission de surveillance et de contrôle des publications destinées à l’enfance et à l’adolescence. Les ouvrages incriminés remettent en question les représentations naïves que les adultes ont de l’enfance, ainsi que les comportements qu’ils voudraient voir inculqués aux enfants. Ces livres sont « combattus » par des sélections d’ouvrages en adéquation avec les représentations de l’enfance (naïveté, douceur, soumission aux institutions et à l’autorité) et certifiées conformes par les institutions étatiques (liste de bonnes lectures). De même, nous pouvons nous questionner sur la censure que subissent certains sites internet dans les établissements scolaires par l’intermédiaire des pare-feux.

Dès lors, nous entrevoyons l’épineux problème que soulève la censure dans le cadre d’une mission scolaire : en censurant, nous, professionnels des CDI, donnons accès uniquement à des documents « autorisés » aux élèves qui ne leur permettent pas une ouverture à la diversité culturelle, à l’autre et à l’information. Il s’agit d’une atteinte éthique et déontologique, qui porte préjudice au développement de l’esprit critique des élèves.


Le bruyant silence de la censure au CDI

Finalement, la censure est tout aussi mal reçue par les professeurs-documentalistes, que par les bibliothécaires. Pourtant à regarder les éditos des revues professionnelles (InterCDI, Lire au collège, Lire au lycée professionnel, etc.) ou encore les discussions dans les groupes de professeurs-documentalistes sur les réseaux sociaux numériques [2], il semble que cette question revienne régulièrement et qu’il y ait un réel besoin de réflexion sur le sujet. Comme précédemment dans le cadre de la censure et des bibliothèques publiques, les études portant sur les centres de ressources documentaires nous viennent de l’étranger, et une fois de plus des pays anglo-saxons. Si les dénominations sont différentes (ici, nous ne parlons pas de CDI, mais de bibliothèques scolaires ; ni de professeurs-documentalistes, mais de bibliothécaires scolaires), force est de constater que dans ces différents pays, les professionnels de l’éducation et de la documentation travaillant dans ces espaces rencontrent les mêmes difficultés que leurs confrères des bibliothèques publiques.

Dans un premier temps, nous pouvons remarquer que les bibliothèques scolaires américaines sont aussi soumises à plusieurs formes de censure. Bien que Gayle E. Evans (1995) ne les regroupe pas sous les mêmes appellations que Judith Serebnick, nous pouvons toutefois y constater de grandes similitudes. Selon Evans, les bibliothécaires scolaires doivent faire face à des censures légale ou gouvernementale, individuelle ou collective (assimilables aux facteurs exogènes) et personnelle (renvoyant aux facteurs endogènes). D’après Ken Dillon et Claire L. Williams (1994), les bibliothécaires scolaires choisissent souvent la censure comme réponse aux menaces sociétales présentées dans la littérature. Ils décident alors d’agir par la non-sélection d’ouvrages afin de protéger le lecteur de ce contenu ou d’empêcher le contenu d’être interrogé.

De nombreuses études dans les pays anglophones ont noté que la censure issue des bibliothécaires scolaires était une pratique courante [3]. Il s’agit d’une « secret practice [that is] the least obvious but arguably most powerful and pervasive form of censorship which is informal, private, and originates with the decision maker » [4] (Dillon et Williams, 1994 : 11). C’est aussi une limitation que les bibliothécaires scolaires s’imposent afin d’éviter les confrontations (Bump, 1981 ; Donelson, 1981 ; Jenkins et Odean, 1988 ; McKee, 1977 ; Woods et Salvatore, 1981). La peur de devoir justifier ses choix, mais aussi d’être décrédibilisé professionnellement (Peck, 1997) est donc extrêmement importante. Le fait de ne pas bénéficier d’une réelle reconnaissance professionnelle au sein de la communauté éducative incite les bibliothécaires scolaires à éviter toutes situations pouvant encore plus être dommageables à leur statut et à leur estime personnelle (Hopkins, 1992). À cela, nous pouvons aussi ajouter le manque de budget qui leur est alloué, le manque d’espace dans les rayons, etc. (Asheim, 1953 ; Coley, 2002 ; Donelson, 1981). En somme, nous retrouvons un ensemble de facteurs qui avait déjà été pointé au sein des bibliothèques publiques.

L’enquête quantitative de Wendy Rickman (2010) permet d’identifier quatre facteurs sociographiques favorisant la pratique de la censure chez les bibliothécaires scolaires aux États-Unis : 1° être âgé de plus de soixante ans ; 2° ne détenir aucun diplôme d’études ou formations en rapport avec la pédagogie et la gestion de ressources documentaires ; 3° travailler dans un établissement de type collège (accueillant des enfants de 11 à 16 ans) ; et 4° avoir moins de quinze ans d’expérience professionnelle dans ce milieu. Le travail de Rickman pointe des éléments importants sans toutefois fournir d’explication en raison de l’absence d’enquête qualitative. Malgré tout, nous pouvons aisément comprendre que la propension de jeunes bibliothécaires scolaires diplômés [5] à censurer résulte du fait qu’il leur est nécessaire de disposer de temps afin de s’adapter aux exigences des cultures organisationnelles, des mœurs communautaires et des normes professionnelles. De même, cette enquête met en avant la nécessité d’une solide formation en pédagogie et documentation afin d’endiguer le plus possible les pratiques censoriales.

Nous attirons encore une fois l’attention sur le fait que les études que nous venons de citer sont inscrites dans un contexte culturel et un système éducatif précis : celui des États-Unis. Comme pour les bibliothèques publiques, les questions et l’influence des groupes de pression est à prendre en ligne de compte dans l’interprétation de ces résultats. De plus, le système éducatif américain est dit décentralisé, c’est-à-dire que les décisions de programmes et de financement ne sont pas prises par le département de l’Éducation des États-Unis (équivalent du ministère de l’Éducation nationale en France), mais par des instances locales (school boards). Ces dernières exercent aussi des fonctions disciplinaires envers les élèves et les employés des établissements scolaires. Au contraire du système éducatif français où les instances locales n’ont aucun poids décisionnaire dans la gestion de l’établissement et du fonds documentaire, cette structuration du système éducatif américain peut, dans une certaine mesure, expliquer leur propension à censurer. Toutefois, cela n’explique pas pourquoi en France, personne ne parle de censure.

Le contrôle des documents composant un CDI pose différents problèmes. Si de nos jours l’accès à la culture et aux savoirs s’est démocratisé, l’universalité des fonds documentaires peut subir des interférences d’éléments extérieurs pouvant s’assimiler à de la censure : critère de contenu, d’idéologie, de climat social, de pression sociale… Il en devient alors nécessaire de former les professionnelles travaillant dans ces espaces à la notion de censure (Curry, 1998), ainsi qu’à toutes ses manifestations possibles au sein de la chaîne documentaire.

Si pour certains, chacun est libre de ses choix d’acquisition et de non-acquisition pour peu qu’il le fasse en son âme et conscience, Bertrand Calenge (2008) préconise un juste et utile recours à la politique documentaire comme guide préalable et indispensable pour éviter les pratiques de censure. Par cet usage, il serait alors possible de l’éviter en mettant ainsi en place des choix documentaires réfléchis en fonction des besoins des usagers et de la structure, et non d’un quelconque arbitrage personnel.



The last but not the least !


Pour conclure, ce voyage transdisciplinaire sur la censure fut autant enrichissant que nécessaire. Il permet de prendre le juste recul face à une notion complexe, qu’il ne faut pas regarder uniquement par le prisme de la négativité au risque d’en avoir une vision par trop manichéenne. Comme nous l’avons démontré, censurer n’est pas inéluctablement un renoncement à la liberté intellectuelle. Cela est aussi un mal nécessaire à la cohésion sociale et à la protection d’une partie ou de l’intégralité des membres d’une communauté. Ainsi, tout acte de censure chez un professeur-documentaliste n’est pas forcément un renoncement à son éthique et à sa déontologie, mais aussi le signe d’un professionnalisme, témoignant d’une adaptation et d’une attention portée à ses usagers. C’est pourquoi, si nous présupposons l’existence de la censure dans les CDI, nous devons aussi nous garder d’un a priori négatif et moralisateur d’une telle pratique, qu’elle soit volontaire ou non.

De plus, l’exploration des différentes études consacrées aux attitudes des bibliothécaires publiques et scolaires face à la censure a apporté des modélisations enrichissantes, mais parcellaires. Si nous savons maintenant qu’il existe déjà une typologie des modes d’expression de la censure au sein des bibliothèques (facteurs endogènes et facteurs exogènes), nous ne savons pas si celle-ci est transposable à un contexte autre qu’anglo-saxon. Pourtant, osons reprendre la formulation provocatrice de Marcel Detienne (2009) et comparons l’incomparable ! Oui, mais :

« Comparons. Non pas pour trouver ou imposer des lois générales qui nous expliqueraient enfin la variabilité des inventions culturelles, le comment et le pourquoi des variables et des constantes. Comparons […] pour construire des comparables, analyser des microsystèmes de pensée, ces enchaînements découlant d’un choix initial, un choix que nous avons la liberté de mettre en regard d’autres ».

(Detienne, 2009 : 61)


Car, c’est en croisant les regards, en changeant d’angle, en déconstruisant la censure que nous pouvons la questionner, l’étudier et la comprendre.



[1]. Dans son Dictionnaire des livres et journaux interdits : par arrêtés ministériels de 1949 à nos jours (2007), Bernard Joubert répertorie quelques 6 900 titres d’ouvrages et de périodiques ayant fait l’objet de la censure depuis 1949. Toutefois, il est à remarquer que cette liste contient aussi bien des ouvrages censurés en invocation de la loi de 1949, que de l’article 14 de la loi de 1881 sur la liberté de la presse. De plus, elle ne fait pas de distinction entre les ouvrages à destination d’un public jeunesse qui ont été censurés sur motif de la loi de 1949, de ceux pour un public adulte qui en ont subi le couperet. Un rapide survol de l’ouvrage permet de constater que, dans la pratique, la loi de 1949 n’a que faiblement censuré des ouvrages et des périodiques réellement à destination de la jeunesse.

[2]. Cf. annexe 1 : « la censure comme questionnement professionnel sur Facebook », p. 75.

[3]. Nous renvoyons aux articles de Coley, K. (2002). « Moving towards a method to test for self-censorship by school library media specialists » In School Library Media Research, vol. 5. Disponible sur : http://www.ala.org/aasl/sites/ala.org.aasl/files/content/aaslpubsandjournals/slr/vol5/SLMR_TestforSelfCensorship_V5.pdf (consulté les 11 avril 2018) ; Harmeyer, D. (1995). « Potential collection development bias: Some evidence on a controversial topic in California ». In College & Research Libraries, vol. 56, p. 101–11 ; Jenkinson, D. (1994). « The changing faces of censorship in Manitoba‘s public school libraries ». In Emergency Librarian vol. 22, n°2, p. 15–21 ; Kerns, B. et Bly, L. (1987). « Lust in the dust : Are our selections just? ». In Arkansas Libraries, vol. 44, n°2, p. 14–17 ; McClure, A. (1995). « Censorship of children‘s books ». In Lehr, S. (1995). Battling dragons: Issues and controversy in children‘s literature. Portsmouth : Heinemann.

[4]. Traduction personnelle : une « pratique secrète, [c’est] la forme de censure la moins évidente mais la plus puissante et omniprésente qui est informelle, privée et qui découle du décideur ».

[5]. À entendre dans le sens d’ayant reçu une formation ou certification attestant de leurs compétences professionnelles à gérer un centre de ressource à destination d’élèves.



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